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Psicóloga infantil TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA: ESTADOS MENTALES (TEORÍA DE LA MENTE)



ESTADOS MENTALES (TEORÍA DE LA MENTE)

Sin esfuerzo aparente y de manera casi constante, en nuestras relaciones interpersonales atribuimos todo un mundo interno de deseos, creencias, recuerdos, conocimiento, intenciones...; estados mentales que empleamos para explicar, anticipar y entender el comportamiento propio y ajeno. La expresión teoría de la mente tiene su origen en el campo del estudio de la conducta animal, fue acuñada por los etólogos Premack y Woodruf (1978) y hace referencia a la capacidad de atribuir estados mentales a los demás y a uno mismo. Esta capacidad de ver al otro y a uno mismo como seres que tenemos mente constituye una potente herramienta para la realización interpersonal, que permite dar sentido al comportamiento humano, el cual, como señala Rivière (1996), no lo interpretamos de forma natural aludiendo a causas de tipo fisiológico o puramente conductuales, sino en términos de estados mentales que median entre las situaciones y nuestras acciones. Dada la naturaleza no directamente observable de los estados mentales y el uso que tiene su atribución para hacer predicciones y dar sentido a la conducta de aquel al que se lo atribuimos, los autores utilizan el término “teoría” para hacer referencia a esta capacidad.

La atribución de creencias falsas

Wimmer y Perner (1983) llevaron a cabo el primer trabajo específicamente dirigido a poner a prueba cuándo los niños habrían adquirido una teoría de la mente. Realizaron una prueba conocida como “prueba de creencia falsa del cambio inesperado”. Sin embargo, la prueba que más se utiliza, para evaluar la teoría de la mente en personas con autismo es conocida como la tarea de “Sally, Ann y la canica”, de “la canica”, o simplemente, la tarea clásica de creencia falsa.

Antes de comenzar la narración se describe el escenario inicial y se representan los personales:

·         Sally, que tiene una cestita y una canica,

·         Ann, que tiene un bolsito y no tiene canica

Una vez que el evaluador comprueba que el niño reconoce a los personajes por sus nombres, comienza la narración de la historia:

Episodio 1. Situación inicial: Sally, deja su canica en la cestita

Episodio 2. Desaparición de la escena del personaje protagonista: El evaluador, bajo el pretexto de que Sally va a salir a dar un paseo, saca a la muñeca de la escena.

Episodio 3. Cambio de localización del objeto: Una vez que Sally está fuera, Ann coge la canica de la cestita y la guarda en el bolsito

Episodio 4. Reaparición del protagonista: Sally vuelve del paseo.

A continuación, se realiza la pregunta de prueba, que recae sobre la predicción de la conducta de Sally, “¿dónde va a ir Sally a buscar su canica?”. Por último, se realizan dos preguntas de control para aseguran que el niño ha tenido en cuenta el cambio de localización del objeto:

Una de memoria: “¿dónde estaba al principio la canica?

Otra de realidad: “¿dónde está ahora la canica?”

Por tanto, a los niños se les pregunta por la predicción de la conducta, y no explícitamente sobre la creencia del personaje. Esto es así porque, Wimmer y Perner entienden que, desde un punto de vista lógico, para predecir correctamente la conducta es necesario haber inferido previamente, a partir del acceso de la información que ha tenido el personaje, su creencia. La idea de que la actividad requiere llevar a cabo los procesos de inferencia es una de las que ha dominado el panorama teórico en este campo. En este sentido, otro de los términos con que se hace referencia en la literatura a la teoría de la mente es el de capacidades de inferencia mentalista.

Hay que tener en cuenta que si el niño predice la conducta del personaje basándose en su propio estado mental sobre la localización de la canica (el niño sabe dónde está) o en la localización real de la canica, esto le llevaría a predecir que la muñeca iría a buscar la canica en lugar contrario al que iría el personaje, ya que éste tiene una creencia sobre su localización que resulta ser falsa. En este sentido, la tarea de creencia falsa exigiría un razonamiento descentrado del propio estado mental del niño y contrafáctico. Desde el punto de vista de los requisitos cognitivos de representación, la tarea se ha relacionado con la capacidad de metarrepresentación (Phylyshyn, 1978; Perner, 1991). Esta capacidad que va más allá de la de poder formar representaciones mentales sobre las situaciones, implica representarse representaciones mentales sobre las situaciones.

En general, aunque la investigación centrada en la evaluación de la teoría de la mente a través de situaciones de creencia falsa indica que algunas modificaciones del procedimiento de aplicación pueden facilitar en niños de edad cercana a los 4 años su resolución, se acepta la edad de entre 4 y 5 años como “edad crítica” para la resolución de situaciones mentalistas en las que están implicados estados mentales de creencias falsas. Esta edad constituye un momento de avance importante en el desarrollo de las habilidades mentalistas, al poner en evidencia la comprensión de que las representaciones que las personas podemos hacer de las situaciones no tienen por qué coincidir con la realidad de dichas situaciones, y de que son nuestras representaciones las que guían nuestras acciones y no los hechos en sí mismos.

Poco después, a partir de los 6-7 años, además, los niños son capaces de solucionar pruebas que requieren cierta comprensión del carácter recursivo de los estados mentales (Perner y Wimmer, 1985; Nuñez, 1993); esto es, entender que el referente de nuestros estados mentales puede ser otro estado mental; o en otras palabras, que nuestros estados mentales no sólo representan situaciones o hechos de la realidad, sino que también pueden ser sobre otros estados mentales. La estructura formal de las tareas de creencia falsa, denominadas de segundo orden de intencionalidad es el siguiente:

El personaje (A), al que hay que atribuir el estado mental, tiene una creencia falsa sobre la creencia que un segundo personaje (B) tiene sobre un determinado estado de hechos (X). La creencia falsa de A viene provocada por que el personaje no tiene información de que B ha sido informado de que ha habido un cambio en el estado de los hechos. Por ejemplo, el personaje que abandona la sala en la prueba de la canica ha visto a través de una ventana que la otra niña cambia el lugar de la canica. Por tanto, Ann tendrá una creencia falsa sobre la creencia que tiene Sally sobre el lugar donde se encuentra la canica. Al volver Sally le preguntamos al niño: ¿dónde cree Ann que Sally va a ir a buscar su canica?

Habilidades mentalistas anteriores a la comprensión de creencias falsas

Aunque los niños hasta los 4-5 años tienen problemas con las creencias falsas, en momentos anteriores del desarrollo el niño no permanece ajeno al mundo mental de las personas y el papel que desempeñan los estados mentales sobre la conducta.

Wellman y Estes (1986), en un estudio clásico, plantearon a niños de 3 años situaciones en que dos personajes querían un objeto, pero mientras uno de ellos solamente pensaba, soñaba, simulaba o recordaba el objeto (el objeto como contenido propio del mundo mental), el otro lo conseguía (el objeto como fenómeno físico). Por ejemplo, se le decía a los niños que a Sam y a Kate les gustan las galletas, la madre de Sam le da una galleta, mientras que Kate está pensando en la galleta. A continuación, les formulaban una serie de preguntas para explorar si los niños distinguían algunas características propias de los objetos en cuanto fenómenos mentales o físicos. Los niños a esta edad eran capaces de apreciar que el niño que tenía la galleta podía comerla, pero no el que la recordaba, mostrando así cierta comprensión de que los fenómenos físicos, y no la realidad mental, ofrecen evidencia sensorio-comportamental de su existencia: son perceptibles y podemos actuar sobre ellos.

Otros trabajos indican que los niños de 3 años parecen entender los deseos como elementos que dirigen la acción, y que los otros pueden tener deseos diferentes a los propios. Por ejemplo, dirán que un personaje seguirá buscando algo que quiere si no lo encuentra, mientras que si lo encuentra dejará de buscarlo; si se le dice que el protagonista de una historia puede jugar a X o a Y, se presentan dos dibujos, uno para cada una de las posibles situaciones de juego, y se les pide que elijan qué hará el protagonista, eligen el dibujo que representa al personaje jugando a lo que se ha especificado que quiere jugar, aunque ello mismos habían preferido el otro juego. Además, son capaces de relacionar la satisfacción/insatisfacción de los deseos con emociones simples de alegría/tristeza. Durante este período también se ha señalado un progreso en la comprensión de que algo que en un determinado momento es deseado puede dejar de serlo en otro, o de que las personas podemos tener deseos diferentes sobre un mismo aspecto de la realidad (una misma cosa puede ser deseada por una persona, pero no por otra).

Por otra parte, trabajos que han evaluado la atribución de conocimiento/ignorancia indican que a esta edad los niños entienden un aspecto tan central como que quien no ve algo, no lo sabe, y que quien lo ve lo sabe. Esto es, relacionan el acceso que las personas tienen a la información como fuente del contenido de los estados mentales.

Bibliografía

Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., Cariedo, N., & Corral, A. (2009). El desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Madrid: McGrawHill.

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