María Jesús Suárez Duque. Psicóloga Vecindario

Intervenciones dirigidas a mejorar el conocimiento procedimental Por un lado, se trata de enseñar las estrategias cognitivas generales y de memoria relacionadas con los procesos básicos de aprendizaje : ·          Repetición del material ·          Práctica de los procedimientos ·          Organización a partir de categorías y conceptos conocidos ·          Elaboración semántica de los materiales Por otro lado, se diseñan programas de entrenamiento estratégico más o menos específicos relacionados con los procedimientos característicos de las áreas detectadas como deficientes. Diferentes estudios muestran que la amplitud de MO de los estudiantes limita sus habilidades de comprensión y razonamiento, lo que, a su vez, condiciona los procesos de aprendizaje. En particular, el ejecutivo central parece ser la clave a la hora de explicar las dificultades de los individuos en las tareas cognitivas más complejas como el pensamiento matemático. No obstante,

a)     Seleccionar algunas estrategias con las que empezar, y enseñarlas a través de diversas áreas de contenido como parte del currículum que se está impartiendo. Se deberán introducir estrategias adicionales sólo después de que las iniciales hayan sido bastante bien establecidas. b)     Describir las estrategias enseñadas y modelar su uso a los estudiantes comentando en voz alta cómo deben ajustarse. c)     Modelar las estrategias de nuevo , reexplicando los aspectos que no se hayan entendido bien d)     Explicar por qué deben ser utilizadas, lo que ellos consiguen y las situaciones específicas en que deben ser utilizadas . e)     Proporcionar bastantes prácticas guiadas para que hagan uso de las estrategias en tantas áreas apropiadas como sea posible proporcionando reforzamiento y retroalimentación. f)      Estimular a los estudiantes a supervisar su ejecución cuando utilicen las estrategias. g)     Estimular la generalización de las estrategias ha

A pesar de la dificultad que supone unificar algún criterio categorizador que posea legitimidad científica para agrupar el amplio espectro que conforman las E/A, Nisbet y Schucksmith (1987) han propuesto tres variables que pueden ayudar a delimitar distintas clases de estrategias: 1) La naturaleza del objeto sobre el que incide su acción mediadora-facilitadora; 2) El grado de transferencia a situaciones de aprendizaje diversas que demuestran poseer 3)   Su dificultad para ser enseñadas en marcos instruccionales. Atendiendo a estos requisitos, Kirby (1984) distingue entre:   Microestrategias de aprendizaje , que actúan entre un problema o tarea específicos y su adquisición por el sistema cognoscente, con un nivel muy limitado de generalización a otros problemas o tareas nuevos, pero muy susceptibles de ser enseñadas. M acroestrategias de aprendizaje , cuya acción tiene por objetivo el conocimiento y comprensión de los propios mecanismos de aprendiza

Desde el momento de su nacimiento, el contacto del niño con el entorno no se produce de forma directa, sino que existen agentes que manipulan, seleccionan, filtran, en definitiva «mediatizan» este contacto, dando forma al contexto (in-formando) a partir de premisas culturales. En este sentido la mediación sería un proceso de trasvase de información de un sistema de representación , caracterizado por un número de bites, una estructura informativa y un código dominante (icónito, gráfico, verbal, motóricogestual) específicos, a otro sistema de representación , mediante la manipulación cognitiva «activa» de dicha información. Esta mediación se produce en primer lugar fuera del aprendiz, a través de la acción del agente cultural, quien resume, valora, explica, interpreta, amplía o censura la información original, y posteriormente este comportamiento va interiorizándose, formando sistemas de mediación cognitiva que tienen como misión propiciar el aprendizaje, y a los q

Las estrategias de aprendizajes (E/A) se podrían definir como comportamientos planificados que seleccionan y organizan mecanismos cognitivos, afectivos y motóricos con el fin de enfrentarse a situaciones-problema, globales o específicas, de aprendizaje. Estas estrategias pues, son las responsables de una función primordial en todo proceso de aprendizaje, facilitar la «asimilación» de la información que llega del exterior al sistema cognitivo del sujeto, lo cual supone gestionar y monitorizar la entrada, etiquetación-categorización, almacenamiento, recuperación y salida de los datos. El papel preeminente que desempeñan estas habilidades no ha tenido suficiente eco en la Educación Formal que sólo de manera limitada ha incorporado una parte de su enseñanza al curriculum escolar bajo el eufemismo de « Enseñar a aprender », con las denominadas habilidades de estudio (sistemas, técnicas, métodos de estudio) que representan el apartado más mecánico y conductual de las E/A, y que

¿Qué alumnos son responsabilidad del profesor? Cualquier profesor, sea cual sea la asignatura que imparta debe responsabilizarse de la buena evolución de todos los alumnos de su clase, tanto de aquellos que aprenden de forma ordinaria como los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo. ¿Quiénes son los alumnos con “necesidades específicas de apoyo educativo”?   La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) propone una modificación limitada del artículo 71 (apartados 1 y 2) de la Ley Orgánica de Educación (LOE) en la que se incluye por primera vez el TDAH dentro de los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo.      Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente manera: 1.     Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecido