¿Qué es el conocimiento metacognitivo?
Es el conocimiento y la
conciencia de los propios procesos cognitivos
Las habilidades metacognitivas
son difíciles de enseñar, pero son cruciales para una lectura eficaz. Un tipo
de metacognición relacionado con la lectura es la supervisión de la comprensión (Brown y cols., 1981).
Según diversos autores
(Carrel, 1989; Flavell, 1979; Mokhtari y Reichard, 2002) los buenos lectores
buscan reflejar y monitorear sus procesos cognitivos mientras leen. Estos
individuos no solamente buscan crear conciencia de las estructuras utilizadas,
sino que además tienden a autorregular el uso de estas estrategias. En otras
palabras, ellos conocen cuales estrategias utilizan y como las utilizan a fin
de comprender mejor los materiales que leen.
De
acuerdo con Flavell (1979) los procesos cognitivos de lectura son regulados por
las acciones e interacciones entre cuatro tipos de variables:
a) el conocimiento
metacognitivo
b) las experiencias
metacognitivas
c) las tareas o metas
d) las acciones o estrategias.
Investigaciones basadas en las diferencias
entre lectores expertos e inexpertos, enfatizan la importancia de dichos
procesos cognitivos en la comprensión de lectura (Mokhtari y Reichard, 2002;
Sinhal, 2001). Por una parte, los lectores
expertos se involucran en acciones
deliberadas que requieren la planificación del pensamiento, el uso y
aplicación de estrategias adecuadas, así como la ejecución de un auto-monitoreo
constante. Estos lectores piensan sobre el tema planteado, analizan el
contenido del texto y revisan su comprensión del mismo a lo largo del proceso
de lectura. Por otra parte, los lectores
principiantes o inexpertos no hacen
uso de estas habilidades y, por lo general, parecen no estar conscientes de las estrategias de lectura a las
que deben recurrir.
En otras palabras, los lectores inexpertos presentan
limitaciones con relación al conocimiento metacognitivo y tienden a enfocar el
proceso de lectura como un proceso de descodificación y no como un proceso de
obtención de significado (Flavell, 1979; Mokhtari y Reichard, 2002; Paris y
Winograd, 1990).
Los estudios sobre el conocimiento
metacognitivo y la comprensión de la lectura han aportado información valiosa
que documenta la
relación positiva que existe entre
el monitoreo del
proceso de comprensión
y el aprendizaje académico.
La
metacognición permite promover el aprendizaje académico y la motivación
considerando que el estudiante, a medida que se hace más consciente de los
mecanismos de autorregulación que intervienen en los procesos de pensamiento
mientras realiza actividades académicas, se convierte en un aprendiz no sólo
autónomo, sino exitoso.
Los docentes pueden promover esta
conciencia al informar a sus estudiantes
sobre las características cognitivas del pensamiento y a través de la instrucción directa y sistemática de
técnicas debidamente planificadas sobre el uso de estrategias efectivas
para resolver problemas. Esta toma de consciencia tiene dos beneficios:
a)
el profesor transfiere la responsabilidad a los estudiantes para que monitoreen
su propio aprendizaje
b)
promueve la auto-percepción positiva y la motivación entre los estudiantes.
De esta manera, la
metacognición sirve como un vehículo para que los estudiantes reflexionen sobre
su propio pensamiento a fin de promover el aprendizaje autónomo y el éxito
académico (Ellis, 2000; Paris y Winograd, 1990,
Mokhtari y Reichard, 2002). Para Gardner (1978), las estrategias de lectura son actividades deliberadamente planificadas
que llevan a cabo los aprendices activos para remediar fallas cognitivas
percibidas a fin de facilitar la comprensión del texto. Según este autor, las
estrategias de lectura pueden y deben ser enseñadas hasta automatizarse y
convertirse en destrezas, y los aprendices deben saber, no sólo cuales
estrategias deben usar sino también, cuándo, dónde y cómo usarlas
¿Cómo podemos evaluar el nivel de conciencia metacognitiva de las
estrategias de lectura del alumno?
La evaluación de la
metacognición es útil, entre otros objetivos, para establecer qué tareas
deberían proponerse a un lector para así:
a) Mejorar aquellos aspectos en los que no alcance
el nivel mínimo exigido
b) Aprender nuevas estrategias
o habilidades que faciliten la asimilación de los contenidos de un texto
c) Aumentar la confianza en completar
correctamente ciertas tareas de lectura
d) Realizar un estudio más
eficiente en lo relativo a tiempo de dedicación y rendimiento obtenido.
Los procedimientos de
evaluación no son uniformes para todas las actividades cognitivas. Al igual que
en otros ámbitos de la psicología, las técnicas que se puedan emplear presentan
ciertas limitaciones que son inherentes a los presupuestos teóricos y a los
procedimientos que implican (Pressley y Afflerbach, 1995).
Investigación sobre
diferencias en conocimiento metacognitivo
1)
La
supervisión de la comprensión
La supervisión de la
comprensión es la consciencia sobre si estamos comprendiendo lo que leemos. Un
lector con buenas habilidades de supervisión se pregunta continuamente ¿qué
significa esto?
Es difícil que los alumnos
reconozcan que el texto que están leyendo es incomprensible, especialmente
cuando las incongruencias son implícitas. Markman (1979) encontraron que al
leer tres ensayos breves con incongruencias implícitas y explícitas, a
estudiantes de 3º, 5º y 6º de Primaria, la mitad de los alumnos describieron
las incongruencias explícitas en al menos dos de los textos y casi ninguno
descubrió las implícitas.
2)
¿Es
posible inducir a los niños a supervisar su comprensión?
a) Al
parecer los niños mayores de 6º de Primaria son capaces de supervisar la
comprensión, pero no realizan esta actividad espontáneamente (Markman, 1979)
b) Los
lectores competentes son capaces de describir las incongruentes en el texto
(Myers y Paris, 1978)
c) La
supervisión de la comprensión es una característica de los lectores competentes
(Baker y Andersen, 1982)
3)
¿Por
qué los niños no logran descubrir las incongruencias en un texto?
Hay dos explicaciones posibles:
Teoría
representacional: Los alumnos no consiguen representar
adecuadamente los dos enunciados incongruentes en su memoria operativa.
Teoría
del procesamiento: Los alumnos consiguen representar los dos
enunciados incongruentes, pero no logran compararlos adecuadamente.
a) Los
lectores más jóvenes tienden a no identificar las incongruencias, los mayores
muestran mayor probabilidad de localizarlas. Los alumnos de 3º tienen mayor
probabilidad de identificar las incongruencias escuchando y no leyendo
probablemente porque tienen menos capacidad atencional disponible cuando tienen
que leer. Los más jóvenes recuerdan menos frecuentemente que los mayores los
enunciados incongruentes debido a que olvidan la información incongruente más
fácilmente que los mayores (Pearson y cols).
b) Debe
prestarse más atención a cómo actúan las representaciones mentales de los niños
sobre la detección de incongruencias y la supervisión de la comprensión siendo
los conocimientos previos un factor importante en la supervisión de la comprensión
ya que los anunciados incongruentes se representan con más facilidad (Vosniadou
y cols, 1988)
4)
¿Por
qué algunos lectores no consiguen realizar de supervisión de la comprensión?
Los alumnos que tienen mayor
capacidad de memoria operativa emplean estrategias de lecturas diferentes de
aquellos que tienen menor capacidad de memoria operativa. Al parecer, poseer
una mayor capacidad de memoria operativa permite dispensar la atención a las
estrategias de lectura complejas, como la supervisión de la comprensión en
lugar de tener que atender a las menos complejas, como releer o expresar una
opinión (Linderholm y cols., 2002).
¿Qué puede hacerse para mejorar el rendimiento en supervisión de la
comprensión?,
Según Rubman y Waters, las
mejoras producidas en la detección de incongruencias son debidas a que los
lectores de habilidad baja pueden considerar que la tarea consiste en la
decodificación de palabras, en lugar de obtener el significado del texto, es
decir, aprenden a leer en lugar de leer para aprender. Estos autores alientan a
prestar atención al significado del
texto y cambiar el foco de atención de los niños lectores menos hábiles.
Por tanto, un paso importante sería ayudar a los alumnos a aprender cómo
obtener el significado de los textos.
Los entrenamientos en
habilidades ampliadas pueden mejorar las habilidades de supervisión de la
comprensión.
Sugerencias
para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades metacognitivas adecuadas
(Markman, 1985):
1) Leer
variedad de textos bien organizados y coherentes que incluyan relaciones
lógicas, causales y temporales simples. Además, es conveniente pedir a los
niños que predigan el siguiente suceso lógico a las acciones de un personaje,
que interfieran el orden de los sucesos en una secuencia causal, que adivinen
la causa de un suceso o que infieran los motivos de un personaje.
2) Ofrecerles
un conjunto de preguntas generales para que se las hagan a sí mismos mientras
leen:
¿estoy entendiendo esto?
¿cuál es la idea más
importante?
¿qué sé que tenga relación con
esto?
3) Contar
con profesores que representen en forma de modelo las técnicas de supervisión
de la comprensión adecuadas.
4) Practicar
la evaluación de las explicaciones de los textos, tales como elegir cuál entre
varios de ellos tiene más sentido.
5) Practicar
la eliminación de incongruencias y otros problemas de los textos.
Bibliografía
Mayer, R. E. (2010). Aprendizaje e instrucción.
Madrid: Alianza Editorial.
Ramírez L., Jorge J.,
Pereira R., Silvia I., "Adaptación de un instrumento para evaluar el
conocimiento de estrategias metacognitivas de estudiantes universitarios
venezolanos al leer textos académicos en inglés"Laurus [en linea] 2006, 12
( ) : [Fecha de consulta: 23 de agosto de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76109909>
ISSN 1315-883X
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