EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE AL DISLEXIA
La evaluación psicológica presentará más dificultades cuanto más
tarde se realice el diagnóstico. Así mismo, será más difícil de solucionar la
dislexia, valorar y aislar síntomas con la finalidad de seleccionar las
estrategias psicopedagógicas adecuadas.
En el proceso de evaluación consideramos los datos existentes
procedentes de:
·
Exploraciones médicas
·
La evaluación de aptitudes y
capacidades intelectuales, lingüísticas, sociales y emocionales
·
La valoración de las circunstancias
personales y contextuales del niño
Evaluación del niño
La identificación del niño con dislexia comienza con el examen de parámetros
de diagnóstico recogidos en el DSM-V: análisis de los criterios de exclusión y
análisis de la presencia de una dificultad significativa en el reconocimiento
de palabras.
1.
Criterios a tener en
cuenta en la identificación
a)
Criterio de
exclusión:
Este criterio se refiere a la exclusión de posibles explicaciones
de las dificultades lectoras, limitando el término de «dislexia evolutiva» para aquellos y aquellas
estudiantes con dificultades
en el reconocimiento de palabras que no son explicadas por otras categorías
diagnósticas.
En consecuencia, se debe recoger y analizar la información acerca
de las percepciones que las personas implicadas tienen del problema lector, el historial
evolutivo y educativo del niño o la niña, así como analizar las posibles
explicaciones alternativas de sus problemas lectores y/o escritores.
b) Criterio de
discrepancia
Uno de los elementos comunes en las definiciones de la dislexia evolutiva
es la existencia de una diferencia entre
lo que el niño o la niña es capaz de hacer potencialmente y lo que en realidad
hace. Dicho criterio ha implicado generalmente el uso del cociente
intelectual en la cuantificación de esta discrepancia entre potencial y
rendimiento en reconocimiento de palabras.
Algunos autores y autoras abogan por evaluarlo como una discrepancia de dos o más desviaciones
típicas o dos cursos académicos de desnivel en el reconocimiento de palabras,
conjuntamente con una inteligencia normal.
En ambos casos, la dislexia es inesperada, pues los y las
estudiantes no presentan discapacidad y tienen la inteligencia adecuada para
aprender a leer.
Para confirmar este criterio
de discrepancia, en el Centro Beatriz, realizamos una evaluación individual de la
lectura y la inteligencia del alumno o alumna.
En este proceso, tenemos en cuenta si el niño se muestra reticente
a cooperar, responde con monosílabos y niega o minimiza sus dificultades. Este comportamiento
es legítimo y nos proporciona una información muy valiosa a la hora de comprender
la percepción que tiene el propio niño de la situación.
No obstante, somos conscientes de que el método de discrepancia para
identificar las dificultades específicas de aprendizaje cuenta con desventajas
relevantes:
Para establecer que existe un retraso de dos o más años en las
habilidades de lectoescritura, hace falta comparar con un grupo de referencia. Dado
que las habilidades lectoras empiezan a adquirirse a los 6 años y no hay un nivel
medio consolidado hasta los 7 años, los niños en riesgo de padecer dislexia
tienen que esperar hasta los 9 años para recibir un diagnóstico en firme. En este
sentido nos encontraríamos con graves consecuencias:
El niño arrastra una historia de fracaso en el aprendizaje de 4
años, con todas las consecuencias
emocionales y académicas que ello acarrea.
Se ha perdido la oportunidad de intervenir de forma precoz cuando
los tratamientos se muestran más eficaces, en la fase de inicio del aprendizaje
de la lectura.
c) Criterio de
especificidad
Este criterio nos ayuda a
diferenciar entre la población con dislexia y la de bajo rendimiento, que suele
manifestar dificultades generalizadas en el aprendizaje.
Debemos tener presente la edad, ya que, aunque inicialmente las
dificultades lectoras sean específicas, suele ser frecuente que a finales del
segundo o tercer ciclo de primaria
hayan afectado el rendimiento académico del resto de áreas,
especialmente aquellas que implican el uso de un lenguaje complejo
(conocimiento del medio, lengua extranjera, música y lengua castellana); es
posible que exista falta de conocimientos, no habiendo sido capaces de aprender
en la misma medida que los compañeros y compañeras que no presentan problemas con
la lectura.
Como consecuencia, en este proceso debemos recabar información
sobre:
·
El rendimiento en otras áreas académicas y de los aprendizajes instrumentales.
En la clasificación
estadística internacional de enfermedades y problemas relacionados con la salud
(CIE -10), dentro de los trastornos específicos del
desarrollo del aprendizaje
escolar, se incluye el trastorno específico
de la lectura como
“un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por
problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”.
Establece esencialmente las
siguientes pautas para el diagnóstico:
1º El rendimiento de lectura debe ser significativamente inferior al esperado a su edad, su inteligencia general
y su nivel escolar.
El mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación de forma
individual de tests estandarizados
de lectura y de precisión y comprensión de la lectura.
2º La dificultad tiene que ser
precoz, en el sentido de que debe de haber estado presente desde el
comienzo de la educación y no haber sido adquirido con posterioridad.
3º Deben estar ausentes
factores externos que pudieran justificar suficientemente las dificultades lectoras.
Además, la CIE –10, ofrece una descripción del tipo de
dificultades presentes desde el comienzo de la escolarización:
En las fases
tempranas pueden presentarse dificultades para:
·
Recitar el alfabeto.
·
Hacer rimas simples.
·
Denominar correctamente las letras.
·
Analizar y categorizar los sonidos.
Más tarde, pueden
presentarse errores en la lectura oral como, por ejemplo:
·
Omisiones, sustituciones,
distorsiones o adicciones de palabras o partes de palabras.
·
Lentitud.
·
Falsos arranques, largas
vacilaciones o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
·
Inversiones de palabras en frases o
de letras dentro de palabras.
También pueden
presentarse déficits de la comprensión de la lectura:
·
Incapacidad de recordar lo leído.
·
Incapacidad de extraer conclusiones
o inferencias del material leído.
·
El recurrir a los conocimientos
generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para
contestar preguntas sobre ellas.
En el Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales DSM-V
se incluye el trastorno de la lectura dentro de los trastornos del
aprendizaje, proponiendo los siguientes criterios diagnósticos:
1º) El rendimiento en lectura (esto es, velocidad, exactitud o
comprensión de la lectura), medido mediante pruebas normalizadas y
administradas individualmente, se sitúa sustancialmente por debajo de lo
esperado, dada la edad cronológica del sujeto, su cociente intelectual y la escolaridad
propia de su edad.
2º) La alteración del anterior criterio interfiere significativamente
el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura.
3º) Si hay un déficit sensorial o retraso mental, las dificultades
para la lectura exceden de las habitualmente asociadas a él.
En el proceso de evaluación es preciso tener en cuenta la
heterogeneidad de las dificultades lectoras, puesta de manifiesto
reiteradamente en la literatura, destacando la naturaleza multicomponencial de
la lectura, en la que diferentes procesos pueden ser disociados.
Por ello, Aarón y colaboradores (1999), han identificado cuatro tipos diferentes de malos lectores según se hallen afectadas alguna de las siguientes habilidades:
·
Reconocimiento de palabras.
·
Comprensión.
·
Combinación de las dos anteriores.
·
Una combinación de procesamiento
ortográfico y velocidad lectora.
21
Por otro lado, Wolf y Bowers (1999), aportan la hipótesis de un doble déficit en la dislexia evolutiva, desde la que es posible distinguir:
·
Dislexia con déficits aislados en procesamiento fonológico, que afectará al reconocimiento
de palabras.
·
Déficits aislados en la velocidad de nombramiento, que podría afectar a la adquisición
de representaciones ortográficas a nivel subléxico y léxico y a la velocidad de
procesamiento de una gran variedad de funciones cognitivas.
·
Doble déficit (tanto en el procesamiento fonológico
como en la velocidad de nombramiento), que representarán un subtipo más severo
2.
Evaluación del
contexto
La evaluación del contexto implica
que se obtengan datos del ámbito familiar y escolar en que se desenvuelve el
alumnado con el objeto de determinar aquellos aspectos que favorecen o
dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación del contexto familiar tiene como
objeto conocer los aspectos de la vida familiar del alumno o alumna que están
afectando su proceso de enseñanza-aprendizaje tales como:
·
estructura y composición de la
familia
·
roles familiares
·
relaciones del alumno o alumna con
sus hermanos y hermanas y con su padre o madre
·
guardadores legales o
representantes legales
·
el nivel sociocultural
·
acceso a recursos educativos y a
recursos especializados
·
pautas educativas
·
expectativas...
Para ello, es fundamental establecer una
dinámica de colaboración donde se les haga partícipes a las familias del por
qué y para qué de los distintos aspectos que se les pide, y se recojan aquellas
variables que desde el punto de vista de la familia son relevantes:
sus propias explicaciones. su visión de qué
aspectos facilitan y cuáles dificultan el aprendizaje de su hijo o hija...
Por su parte, la evaluación del contexto escolar
implica una valoración de éste en todas sus facetas (curricular, organizativa,
social...) y en sus diferentes niveles o subsistemas (centro, aula...).
Algunos datos de interés son expectativas del
profesorado hacia el alumno o alumna, participación del alumno o alumna en la
vida del centro y del aula, aceptación de
normas, relaciones del alumno o alumna con el
profesorado y con sus compañeros y compañeras, prácticas del aula...
Para evaluar estos aspectos se utiliza
fundamentalmente la observación del alumno o alumna, las entrevistas
individualizadas, el análisis del expediente académico o la cumplimentación de
cuestionarios.
Referencia bibliográfica
Angulo, M. C. (s.f.). Manual de atención al alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de dificultades
específicas de aprendizaje: dislexia. Consejería de educación. Junta de
Andalucía.
Vila, J., & Gutiérrez, F. (2013). Manual Básico
de Dificultades de Aprendizaje. Madrid: Sanz y Torres.
Psicologa Vecindario María Jesús Suárez Duque PEDIR CITA 630723090
ATENCIÓN PSICOLÓGICA A NIÑOS, ADOLESCENTES, ADULTOS Y MAYORES
Atención psicológica en problemas de:
Atención psicológica en:
Disforia de género
Trastornos disruptivos del control de impulso y de la conducta
Trastornos relacionados con sustancias y trastornos adictivos
Atención psicológica en otros trastornos:
Síndrome de psicosis atenuado
Episodios depresivos con hipomanía de corta duración
Trastorno neurocomportamental asociado con la exposición prenatal al alcohol
Trastorno de comportamiento suicida
Autolesión no suicida
Precio 60 euros
Duración 1 hora
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Por teléfono, WhatsApp o Telegram 630723090
Consultas
Presencial
Psicóloga Vecindario María Jesús Suárez Duque
C/ Tunte,6 Vecindario (Frente al Centro Comercial Atlántico, a la derecha de la oficina de correos)
Pedir cita: 630723090
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