Desde el momento de su
nacimiento, el contacto del niño con el entorno no se produce de forma directa,
sino que existen agentes que manipulan, seleccionan, filtran, en definitiva
«mediatizan» este contacto, dando forma al contexto (in-formando) a partir de
premisas culturales.
En este sentido la mediación sería un proceso de
trasvase de información de un sistema de representación, caracterizado por
un número de bites, una estructura informativa y un código dominante (icónito,
gráfico, verbal, motóricogestual) específicos, a otro sistema de representación, mediante la manipulación cognitiva
«activa» de dicha información.
Esta mediación se produce
en primer lugar fuera del aprendiz, a través de la acción del agente cultural,
quien resume, valora, explica, interpreta, amplía o censura la información
original, y posteriormente este comportamiento va interiorizándose, formando
sistemas de mediación cognitiva que tienen como misión propiciar el
aprendizaje, y a los que nosotros nos referiremos con el término de estrategias
de aprendizaje.
Este doble proceso de
aparición de las funciones psicológicas, primero fuera del sujeto, a un nivel
de interacción social, y posteriormente en el interior del sujeto, en el plano
mental, tan bien descrito por Vygotski a través de su noción de ley de la doble función, subraya el decisivo
componente interpersonal que tiene el aprendizaje, y por extensión las
estrategias de aprendizaje (ver en esta línea Belmont, 1989).
Cuando el profesor trata de
transmitir unos contenidos a un grupo-clase, no sólo está instruyendo sobre el qué
de la materia en cuestión (conceptos, procedimientos, principios y/o
valores), sino que simultáneamente está mostrando el cómo tratar y
presentar/representar este contenido para ser aprendido. En el momento en que
el alumno, en una situación de aprendizaje individual, deba enfrentarse a una
tarea, muy probablemente tratará y representará la información para
«autoenseñársela» de forma similar a como procede su profesor.
Puede afirmarse que el
discente que tiene un profesor con un estilo docente directivo, que emplea una
metodología expositiva, enfática y repetitiva, basada sustancialmente en el
conocimiento de hechos y en la obtención de resultados o productos finales, favorece
la interiorización de un tipo de E/A de carácter
pasivo y mecánico, en la que más que buscar relaciones significativas entre
las ideas, se tiende a efectuar asociaciones y jerarquías arbitrarias en forma
de listas (alfabéticas, cronológicas, topográficas, de magnitud, etc.),
en la línea de lo que Selmes (1988) denomina «enfoque de aprendizaje superficial».
Contrariamente, cuando el
profesor subraya los vínculos relevantes que existen entre las ideas, emplea
una enseñanza por descubrimiento en la que exige del alumnado un esfuerzo de comprensión apropiado a su
capacidad y próximo a sus conocimientos previos, y trata de incentivar la
correcta elaboración de los procesos de resolución, estará favoreciendo la
interiorización de E/A de cariz activo y
comprensivo, un enfoque de
aprendizaje profundo, en el que se primará la significatividad de
las relaciones entre los elementos del contenido a través de sistemas de
representación más próximos a la estructura de la materia en cuestión (redes
semánticas, mapas conceptuales, diagramas de flujo, modelos, guiones), y lo que
para nosotros es más importante, sustituirá el intento de reproducir las formas
de interpretación del profesor como ocurría en el primer supuesto, por una
interpretación más personal e idiosincrásica de la información.
En la medida en que aprender implica «dar significado»,
todo aprendizaje profundo y duradero requiere una visión personal del sujeto que
aprende (Antonijevic y Chadwick, 1982).
Esta correlación entre
aprendizaje profundo y aprendizaje idiosincrásico ha sido defendida por
diversos autores, aunque desde centros de interés bien distintos:
Schank (1988)
distingue 3 niveles de comprensión de una misma información:
Un primer nivel consistente en «dar sentido» que supone la capacidad de explicar con otras palabras, parafrasear, la información
Un segundo nivel que denomina de «comprensión cognitiva», en el que el sujeto extrae la
estructura o regla que subyace a la información y puede aplicarla a ejemplos
paralelos
Un tercer nivel, que correspondería a un aprendizaje profundo, en el que el sujeto añade experiencias y emociones de
carácter personal, que promueve la generación de nueva información, y al
que el autor llama «comprensión
empática».
Biggs y Collis (1982) por
su parte, tratan de identificar de qué
forma está estructurada la información una vez aprendida y su relación con la
comprensión, mediante el análisis de las respuestas que se producen ante
preguntas relativas a un material pre-aprendido. Utilizando este sistema
elaboran una taxonomía de «la estructura del resultado
del aprendizaje» (solo) con cinco tipos de respuesta clasificadas en
orden creciente, según el grado de comprensión de lo aprendido que demuestran.
Las
tres primeras categorías recogen aquellas respuestas que implican
únicamente la búsqueda y selección de datos, y su presentación de forma
esencialmente descriptiva:
Niveles preestructural, uniestructural y multiestructural.
Esta clase de respuestas parece
organizarse y presentarse de forma similar en todos los sujetos que las emiten
y guardan asimismo un enorme parecido a como fue organizada y presentada la
información por el emisor originario (profesor, libro de texto, apuntes de un
compañero). Se trata pues de un tipo de respuesta general e impersonal, que
podría describirse claramente dentro de un enfoque de aprendizaje superficial,
explicado con anterioridad.
En el segundo grupo de respuestas, nivel relacionante y de abstracción extendida:
·
los datos aparecen
interrelacionados
·
existe una mayor coherencia entre
los apartados
·
se avanzan conclusiones
·
se generan dudas e interrogantes pertinentes,
fruto del análisis y contrastación con experiencias personales.
Estas respuestas,
singulares y personalizadas, pertenecen a un enfoque de aprendizaje más
profundo, en el que se prima un acercamiento propio, idiosincrásico, a
cada problema o tarea.
Dentro del encadenamiento
de procesos de Enseñanza-aprendizaje que exige cualquier situación
instruccional, desde que el profesor aprende un contenido para enseñarlo, y decide
presentarlo de una determinada manera (probablemente de forma similar a como él
se la ha «autoenseñado»), hasta que el alumno recibe la información y trata de
vincularla, con mayor o menor acierto, a sus conocimientos previos —la
perspectiva ausubeliana—, organizándola en su memoria de manera más o menos
comprensiva, las E/A actúan como eslabones que determinan la cualidad de cada
fase.
El espectro de las E/A
acoge desde las mnemotécnicas más rudimentarias, como puede ser la repetición
sucesiva de una cifra para su futuro recuerdo, hasta la planificación y
supervisión cuidadosa de una acción cognitiva ajustada a las exigencias de una
tarea a largo plazo. Esta amplitud de situaciones ha llevado a distintos
expertos a tratar de establecer algunas clasificaciones entre las E/A:
·
Estrategias Generales y
mediacionales (Resnick y Beck, 1976);
·
ejecutivas y no-ejecutivas
(Sternberg, 1983),
·
de procesamiento y de ejecución (Chadwick,
1988);
·
microestrategias y
macroestrategias (Kirby, 1984);
·
estrategias de repetición, de
elaboración, de organización, de regulación y afectivas (Weinstein y Mayer,
1986).
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