A pesar de la dificultad
que supone unificar algún criterio categorizador que posea legitimidad
científica para agrupar el amplio espectro que conforman las E/A, Nisbet y
Schucksmith (1987) han propuesto tres variables que pueden ayudar a delimitar
distintas clases de estrategias:
1) La naturaleza del objeto sobre el que incide su acción
mediadora-facilitadora;
2) El grado de transferencia a situaciones de aprendizaje diversas que
demuestran poseer
3) Su
dificultad para ser enseñadas en marcos instruccionales.
Atendiendo a estos
requisitos, Kirby (1984) distingue entre:
Microestrategias de
aprendizaje, que actúan entre un problema o tarea
específicos y su adquisición por el sistema cognoscente, con un nivel
muy limitado de generalización a otros problemas o tareas nuevos, pero
muy susceptibles de ser enseñadas.
Macroestrategias de
aprendizaje, cuya
acción tiene por objetivo el conocimiento y comprensión de los propios
mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto, con un elevado
grado de transferencia y de difícil, aunque posible, enseñanza.
Weinstein y Mayer (1986) son
mucho más precisos y completan esta visión dicotómica con una clasificación múltiple:
I. Estrategias de
repetición: Comprenderían las prácticas de registro, copia,
repetición y rutinarización de técnicas de estudio básicas, con un grado de
control cognitivo mínimo.
II. Estrategias de
elaboración. Incluirían aquellas
técnicas, métodos y formas de representación de datos que favorecen las conexiones entre los conocimientos
previamente aprendidos por el sujeto y los nuevos contenidos. En el seno de
este grupo se situarían la toma de notas
y apuntes, los esquemas, los resúmenes, los diagramas, los mapas conceptuales...
Aquí el nivel de control cognitivo aún sería bajo.
III. Estrategias de
organización. Estarían
formadas por el dominio de sistemas de
agrupamiento, ordenación y categorización de datos, que permitirían obtener
una representación fidedigna de la estructura de la información objeto de
enseñanza-aprendizaje. A este grupo pertenecen las competencias relativas al
orden temporal, espacial o procedimental de eventos, a la identificación de la
estructura textual de un escrito —expositivo, narrativo— o a la representación
precisa de un tema según el tipo de contenidos que incorpore —conceptos: redes
semánticas; principios: modelos; procedimientos: diagramas de decisión;
actitudes/valores: jerarquías. El control cognitivo es superior.
IV. Estrategias de
regulación: Este bloque abarcaría la
utilización de las habilidades
metacognitivas en sus distintas esferas: meta-atención, meta- comprensión, meta-memoria. En este caso el
grado de control cognitivo exigido es muy elevado.
V. Estrategias
afectivo-motivacionales: Este
último grupo incluiría las preferencias
cognitivas, instruccionales y ambientales que muestra el alumno en el momento
de aprender, y las posibilidades de control que es capaz de ejercer sobre estas
variables disposicionales. La utilización estratégica, y por lo tanto consciente y propositiva,
del estilo personal de aprendizaje, del
estilo motivacional, del enfoque u orientación de estudio, o de la localización del control, correspondería a esta
división. En este caso el nivel de
control
ejercido debe ser máximo.
En el caso del estudiante
las microestrategias por antonomasia son los métodos y técnicas de estudio, que
integrarían las estrategias de repetición y elaboración.
En cuanto a las
macroestrategias, vinculadas a las estrategias de organización, regulación y
afectivo-motivacionales, sin duda el concepto subyacente que las define son las
habilidades metacognitivas, concepto introducido por Flavell en 1970 a
partir de sus investigaciones sobre el conocimiento de los niños con respecto a
sus mecanismos de memorización (metamemoria), que posteriormente aplicaría al
resto de procesos cognitivos (Flavell, 1976; 1981).
Ciertamente aún no existe
una clara delimitación entre lo cognitivo y lo metacognitivo, en sus distintas
formas: meta-atención, meta-comprensión, meta-memoria, sin embargo todas ellas
están relacionadas con la capacidad que tiene un sujeto de valorar el estado de
la información dentro de su propio sistema cognitivo (Peralbo, 1987), así como
del efecto que tiene ese conocimiento sobre la actuación de estos procesos
(Seoane y Garzón, 1986). Es aquí donde el aprendizaje significativo ausubeliano
(Ausubel, 1963) encuentra su «punto de fuerza»; en el instante en que el sujeto
es consciente de lo que sabe y, sobre todo, de lo que no sabe con
respecto a una información, tiene la posibilidad de elaborar una estructura de
enlaces y conexiones entre lo conocido y lo nuevo que le permita alcanzar
niveles avanzados de comprensión y, aún más, que le indique el camino a seguir para
afianzar determinadas relaciones y completar algunas carencias.
Debemos afirmar, sin
embargo, que el conocimiento de los propios mecanismos de pensamiento no
asegura, por sí mismo, la resolución de tareas intelectuales, en cambio existe
evidencia de que sujetos que únicamente dominan el uso de técnicas específicas,
pueden dar con las soluciones correctas como demostraron Cavanaugh y Borkowski
(1980) con niños con un hándicap intelectual.
Las macroestrategias,
basadas en el metaconocimiento, son las encargadas de:
·
establecer los parámetros de una
tarea
·
localizar los errores
·
determinar las tácticas y métodos de
intervención más apropiadas
·
controlar su aplicación
·
tomar decisiones ulteriores a
partir de los resultados obtenidos,
Sin embargo, la resolución
directa de la tarea corresponde a las microestrategias, a través de operaciones
o procedimientos concretos.
A tenor de lo expuesto
podemos hablar de una cierta independencia entre ambos tipos de E/A, que la
investigación deberá corroborar con mayor solidez, al tiempo que debe
subrayarse su necesaria complementariedad en el momento de instaurar
aprendizajes óptimos en el repertorio del alumno.
No obstante, el educador,
también pone en juego un conjunto de recursos cognitivos que tienen como
finalidad adecuar la información «en bruto» para conferirle el máximo grado de
«comprensibilidad» que asegure un aprendizaje profundo al alumno.
Esta primera mediación
supone la planificación del material a enseñar, partiendo de una representación cognitiva del alumnado (modelo de
alumno), más o menos elaborada, que sea capaz de introducir elementos
correctores durante su ejercicio, y de la autoconciencia (metacognición) de los
propios conocimientos sobre el tema y de las destrezas vinculadas a su
didáctica; de nuevo es preciso apelar a un conjunto de macroestrategias, en esta
ocasión esgrimidas por el educador, que deberán articularse a través de
técnicas específicas de presentación, trasvase y gestión de información (métodos
de enseñanza) en el aula. Ciertamente estas microestrategias son características
de su área de aplicación, en este caso la enseñanza, no así las macroestrategias
que deben sus propiedades de generalización precisamente a la inespecificidad
de su contexto de implantación.
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