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MICROESTRATEGIAS Y MACROESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE




A pesar de la dificultad que supone unificar algún criterio categorizador que posea legitimidad científica para agrupar el amplio espectro que conforman las E/A, Nisbet y Schucksmith (1987) han propuesto tres variables que pueden ayudar a delimitar distintas clases de estrategias:

1) La naturaleza del objeto sobre el que incide su acción mediadora-facilitadora;

2) El grado de transferencia a situaciones de aprendizaje diversas que demuestran poseer

3)  Su dificultad para ser enseñadas en marcos instruccionales.



Atendiendo a estos requisitos, Kirby (1984) distingue entre:

 Microestrategias de aprendizaje, que actúan entre un problema o tarea específicos y su adquisición por el sistema cognoscente, con un nivel muy limitado de generalización a otros problemas o tareas nuevos, pero muy susceptibles de ser enseñadas.

Macroestrategias de aprendizaje, cuya acción tiene por objetivo el conocimiento y comprensión de los propios mecanismos de aprendizaje que pone en marcha el sujeto, con un elevado grado de transferencia y de difícil, aunque posible, enseñanza.



 Weinstein y Mayer (1986) son mucho más precisos y completan esta visión dicotómica con una clasificación múltiple:

I. Estrategias de repetición: Comprenderían las prácticas de registro, copia, repetición y rutinarización de técnicas de estudio básicas, con un grado de control cognitivo mínimo.

II. Estrategias de elaboración. Incluirían aquellas técnicas, métodos y formas de representación de datos que favorecen las conexiones entre los conocimientos previamente aprendidos por el sujeto y los nuevos contenidos. En el seno de este grupo se situarían la toma de notas y apuntes, los esquemas, los resúmenes, los diagramas, los mapas conceptuales... Aquí el nivel de control cognitivo aún sería bajo.

III. Estrategias de organización. Estarían formadas por el dominio de sistemas de agrupamiento, ordenación y categorización de datos, que permitirían obtener una representación fidedigna de la estructura de la información objeto de enseñanza-aprendizaje. A este grupo pertenecen las competencias relativas al orden temporal, espacial o procedimental de eventos, a la identificación de la estructura textual de un escrito —expositivo, narrativo— o a la representación precisa de un tema según el tipo de contenidos que incorpore —conceptos: redes semánticas; principios: modelos; procedimientos: diagramas de decisión; actitudes/valores: jerarquías. El control cognitivo es superior.

IV. Estrategias de regulación: Este bloque abarcaría la utilización de las habilidades metacognitivas en sus distintas esferas: meta-atención, meta- comprensión, meta-memoria. En este caso el grado de control cognitivo exigido es muy elevado.

V. Estrategias afectivo-motivacionales: Este último grupo incluiría las preferencias cognitivas, instruccionales y ambientales que muestra el alumno en el momento de aprender, y las posibilidades de control que es capaz de ejercer sobre estas variables disposicionales. La utilización estratégica, y por lo tanto consciente y propositiva, del estilo personal de aprendizaje, del estilo motivacional, del enfoque u orientación de estudio, o de la localización del control, correspondería a esta división. En este caso el nivel de

control ejercido debe ser máximo.

En el caso del estudiante las microestrategias por antonomasia son los métodos y técnicas de estudio, que integrarían las estrategias de repetición y elaboración.

En cuanto a las macroestrategias, vinculadas a las estrategias de organización, regulación y afectivo-motivacionales, sin duda el concepto subyacente que las define son las habilidades metacognitivas, concepto introducido por Flavell en 1970 a partir de sus investigaciones sobre el conocimiento de los niños con respecto a sus mecanismos de memorización (metamemoria), que posteriormente aplicaría al resto de procesos cognitivos (Flavell, 1976; 1981).

Ciertamente aún no existe una clara delimitación entre lo cognitivo y lo metacognitivo, en sus distintas formas: meta-atención, meta-comprensión, meta-memoria, sin embargo todas ellas están relacionadas con la capacidad que tiene un sujeto de valorar el estado de la información dentro de su propio sistema cognitivo (Peralbo, 1987), así como del efecto que tiene ese conocimiento sobre la actuación de estos procesos (Seoane y Garzón, 1986). Es aquí donde el aprendizaje significativo ausubeliano (Ausubel, 1963) encuentra su «punto de fuerza»; en el instante en que el sujeto es consciente de lo que sabe y, sobre todo, de lo que no sabe con respecto a una información, tiene la posibilidad de elaborar una estructura de enlaces y conexiones entre lo conocido y lo nuevo que le permita alcanzar niveles avanzados de comprensión y, aún más, que le indique el camino a seguir para afianzar determinadas relaciones y completar algunas carencias.

Debemos afirmar, sin embargo, que el conocimiento de los propios mecanismos de pensamiento no asegura, por sí mismo, la resolución de tareas intelectuales, en cambio existe evidencia de que sujetos que únicamente dominan el uso de técnicas específicas, pueden dar con las soluciones correctas como demostraron Cavanaugh y Borkowski (1980) con niños con un hándicap intelectual.

Las macroestrategias, basadas en el metaconocimiento, son las encargadas de:

·         establecer los parámetros de una tarea

·         localizar los errores

·         determinar las tácticas y métodos de intervención más apropiadas

·         controlar su aplicación

·         tomar decisiones ulteriores a partir de los resultados obtenidos,

Sin embargo, la resolución directa de la tarea corresponde a las microestrategias, a través de operaciones o procedimientos concretos.

A tenor de lo expuesto podemos hablar de una cierta independencia entre ambos tipos de E/A, que la investigación deberá corroborar con mayor solidez, al tiempo que debe subrayarse su necesaria complementariedad en el momento de instaurar aprendizajes óptimos en el repertorio del alumno.

No obstante, el educador, también pone en juego un conjunto de recursos cognitivos que tienen como finalidad adecuar la información «en bruto» para conferirle el máximo grado de «comprensibilidad» que asegure un aprendizaje profundo al alumno.

Esta primera mediación supone la planificación del material a enseñar, partiendo de una representación cognitiva del alumnado (modelo de alumno), más o menos elaborada, que sea capaz de introducir elementos correctores durante su ejercicio, y de la autoconciencia (metacognición) de los propios conocimientos sobre el tema y de las destrezas vinculadas a su didáctica; de nuevo es preciso apelar a un conjunto de macroestrategias, en esta ocasión esgrimidas por el educador, que deberán articularse a través de técnicas específicas de presentación, trasvase y gestión de información (métodos de enseñanza) en el aula. Ciertamente estas microestrategias son características de su área de aplicación, en este caso la enseñanza, no así las macroestrategias que deben sus propiedades de generalización precisamente a la inespecificidad de su contexto de implantación.


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